Cuando la curiosidad se gana su lugar
Cómo la Universidad de Fairfield transformó la duda en el aula en responsabilidad compartida
Una profesora hace una pregunta. Veinte estudiantes están sentados frente a ella.
Algunos están pensando, otros ya saben la respuesta, y otros calculan si vale la pena arriesgarse a equivocarse en voz alta.
Nadie quiere ser el primero en hablar. En las aulas pequeñas, el silencio no está vacío. Es cauteloso.
En la Universidad de Fairfield empezaron a hacerse una pregunta distinta: ¿y si la participación no dependiera del valor?
Fairfield es una institución jesuita conocida por sus clases reducidas y una sólida cultura docente. El profesorado diseña sus propios cursos. Los perfecciona. Se hace responsable de ellos.
En el Centro de Excelencia Académica, Jay Rozgonyi y Deborah Whalley trabajan con profesores de todo el campus. Ven lo que ocurre dentro de esas aulas de veinticinco alumnos.
«Hay una reticencia real», dice Jay. «Los estudiantes no quieren pasar vergüenza».
Después de la pandemia, Debbie notó que esa reticencia se agudizaba. La participación no se recuperó sin más. Los estudiantes se volvieron más cautelosos a la hora de hablar en público durante la clase.
El silencio no era falta de ideas. Era un cálculo.
¿Es esta respuesta lo bastante buena? ¿Sonará tonta? ¿Es más seguro quedarse callado?
El silencio determina quién es escuchado. Y quién no.
En Fairfield, la tecnología nueva no entra al aula así como así.
«Usamos el diseño inverso», explica Debbie. «Empezamos por los objetivos y los resultados. Luego, los ejercicios. Y solo después vemos qué tecnología los respalda».
O, como ella misma lo resume:
«No se trata de ‘aquí tienes una herramienta genial’. Se trata de ‘¿qué quieres conseguir?’»
El profesorado también necesita herramientas que respeten su presencia en el aula.
«Las cosas tienen que ser muy sencillas», dice Debbie. «Para que el profesorado no tenga que preocuparse por pelearse con la tecnología delante de los estudiantes»
Jay, que pasó décadas en TI antes de centrarse en la docencia y el aprendizaje, ha visto la alternativa: sistemas potentes que exigen atención en lugar de facilitarla. Mentimeter, dice, fue «realmente sencillo».
No competía con la enseñanza. Encajaba en ella. Esa diferencia importaba.
Para Aaron Weinstein, profesor de pensamiento político, la enseñanza siempre ha girado en torno a la responsabilidad intelectual.
«Quiero que los estudiantes sean dueños de su educación», dice.
Pero esa responsabilidad exige participación. Y la participación suele depender de la confianza, el momento o el temperamento.
Con respuestas anónimas, Aaron empezó a estructurar las preguntas de otra manera. Los estudiantes podían responder sin poner su nombre. Las respuestas podían ocultarse hasta que todos hubieran participado, lo que reducía el pensamiento de grupo.
En lugar de preguntar directamente a alguien, podía señalar una idea en la pantalla.
«Esto es muy interesante. ¿Quién lo escribió? ¿Puedes contarnos más?»
Primero llega la validación. Después, la exposición.
«Esto me saca del centro», explica Aaron. El aula pasa de la actuación al diálogo.
Cada semestre, pregunta si las personas son fundamentalmente egoístas o fundamentalmente buenas. Los resultados cambian de un año a otro. Lo que se mantiene constante es lo que viene después. Los estudiantes ven su forma de pensar reflejada públicamente. Se dan cuenta de que sus ideas dan forma a la discusión.
Se implican más.
«Usamos el diseño inverso: empezamos con los objetivos y los resultados. Luego los ejercicios. Luego vemos qué tecnología los apoya. No se trata de decir: ‘aquí hay una herramienta genial‘. Se trata de preguntar: ‘¿qué intentas lograr?‘»
En las clases de salud pública de Bridget Hussain, el patrón resultaba familiar.
«Sientes que podrías preguntar cuánto es dos más dos», dice, «y recibir miradas en blanco».
Decidió hacer que la interacción fuera estructural, no opcional.
En las preguntas abiertas, oculta las respuestas hasta que todos han contestado. Luego lee una en voz alta.
«Este es un punto muy interesante. ¿Podrías desarrollarlo?»
Ella no sabe quién la escribió. La clase tampoco lo sabe. Pero la persona que la escribió sí.
«He notado que esa persona se sienta más erguida», dice Bridget. «Tiene más confianza».
Un solo momento de seguridad suele abrir toda el aula.
La diferencia quedó clara un día en que no lo usó. Una tormenta de nieve alteró su preparación. Dio una clase magistral tradicional.
La energía bajó. El bucle de retroalimentación desapareció. Los estudiantes parecían más cansados. Se perdió los controles de pulso que le permitían ajustar la clase en tiempo real.
La participación no era decorativa. Era funcional.
La adopción en Fairfield no empezó con una política. Empezó con la exposición.
El Centro de Excelencia Académica usó Mentimeter por primera vez en talleres y en la orientación de nuevo profesorado. El profesorado lo vio en acción y preguntó por él.
Las licencias se financiaron poco a poco. Un taller dedicado aceleró su adopción. El profesorado experimentó, adaptó y empezó a compartir.
Jay recuerda a colegas que lo paraban en el pasillo.
«Me decían: “Qué contento estoy de haber conseguido esa licencia. Estoy haciendo esto y aquello con ella”».
Los estudiantes también respondieron. Le decían al profesorado que les encantaba. Deseaban que más clases lo usaran.
Como en Fairfield el profesorado es dueño de sus cursos, el cambio se propaga de forma orgánica.
Lo que fortalece el diálogo, se extiende.
La filosofía más amplia de Fairfield explica por qué el cambio encajó de forma natural.
Como institución jesuita, se apoya en la pedagogía ignaciana. Enseñar consiste en reconocer las experiencias que los estudiantes traen al aula y construir el entendimiento juntos.
La tecnología no es el centro. Es el apoyo.
«No estamos aquí para usar tecnología», dice Jay. «Estamos aquí para enseñar a los estudiantes».
Mentimeter funcionó porque respetaba ese orden.
No añadió más ruido. Redistribuyó la participación. No premiaba a las voces más fuertes. Dio espacio a las más silenciosas. No hizo que las aulas fueran más ruidosas. Las hizo más honestas.
Un estudiante de teoría política ve cómo su respuesta anónima desata un debate.
Una estudiante de salud pública gana confianza porque su idea fue reconocida antes de exponerse.
Un profesor rediseña una sesión y ve cómo el ambiente del aula cambia en cuestión de minutos.
Pequeñas decisiones de diseño. Repetidas con constancia. Con el tiempo, se convierten en cultura.
En la Universidad de Fairfield, la curiosidad ya no depende de quién sea lo bastante valiente para levantar la mano.
Está integrada en el aula.
Una profesora hace una pregunta. Veinte estudiantes están sentados frente a ella.
Algunos están pensando, otros ya saben la respuesta, y otros calculan si vale la pena arriesgarse a equivocarse en voz alta.
Nadie quiere ser el primero en hablar. En las aulas pequeñas, el silencio no está vacío. Es cauteloso.
En la Universidad de Fairfield empezaron a hacerse una pregunta distinta: ¿y si la participación no dependiera del valor?
Fairfield es una institución jesuita conocida por sus clases reducidas y una sólida cultura docente. El profesorado diseña sus propios cursos. Los perfecciona. Se hace responsable de ellos.
En el Centro de Excelencia Académica, Jay Rozgonyi y Deborah Whalley trabajan con profesores de todo el campus. Ven lo que ocurre dentro de esas aulas de veinticinco alumnos.
«Hay una reticencia real», dice Jay. «Los estudiantes no quieren pasar vergüenza».
Después de la pandemia, Debbie notó que esa reticencia se agudizaba. La participación no se recuperó sin más. Los estudiantes se volvieron más cautelosos a la hora de hablar en público durante la clase.
El silencio no era falta de ideas. Era un cálculo.
¿Es esta respuesta lo bastante buena? ¿Sonará tonta? ¿Es más seguro quedarse callado?
El silencio determina quién es escuchado. Y quién no.
En Fairfield, la tecnología nueva no entra al aula así como así.
«Usamos el diseño inverso», explica Debbie. «Empezamos por los objetivos y los resultados. Luego, los ejercicios. Y solo después vemos qué tecnología los respalda».
O, como ella misma lo resume:
«No se trata de ‘aquí tienes una herramienta genial’. Se trata de ‘¿qué quieres conseguir?’»
El profesorado también necesita herramientas que respeten su presencia en el aula.
«Las cosas tienen que ser muy sencillas», dice Debbie. «Para que el profesorado no tenga que preocuparse por pelearse con la tecnología delante de los estudiantes»
Jay, que pasó décadas en TI antes de centrarse en la docencia y el aprendizaje, ha visto la alternativa: sistemas potentes que exigen atención en lugar de facilitarla. Mentimeter, dice, fue «realmente sencillo».
No competía con la enseñanza. Encajaba en ella. Esa diferencia importaba.
Para Aaron Weinstein, profesor de pensamiento político, la enseñanza siempre ha girado en torno a la responsabilidad intelectual.
«Quiero que los estudiantes sean dueños de su educación», dice.
Pero esa responsabilidad exige participación. Y la participación suele depender de la confianza, el momento o el temperamento.
Con respuestas anónimas, Aaron empezó a estructurar las preguntas de otra manera. Los estudiantes podían responder sin poner su nombre. Las respuestas podían ocultarse hasta que todos hubieran participado, lo que reducía el pensamiento de grupo.
En lugar de preguntar directamente a alguien, podía señalar una idea en la pantalla.
«Esto es muy interesante. ¿Quién lo escribió? ¿Puedes contarnos más?»
Primero llega la validación. Después, la exposición.
«Esto me saca del centro», explica Aaron. El aula pasa de la actuación al diálogo.
Cada semestre, pregunta si las personas son fundamentalmente egoístas o fundamentalmente buenas. Los resultados cambian de un año a otro. Lo que se mantiene constante es lo que viene después. Los estudiantes ven su forma de pensar reflejada públicamente. Se dan cuenta de que sus ideas dan forma a la discusión.
Se implican más.
«Usamos el diseño inverso: empezamos con los objetivos y los resultados. Luego los ejercicios. Luego vemos qué tecnología los apoya. No se trata de decir: ‘aquí hay una herramienta genial‘. Se trata de preguntar: ‘¿qué intentas lograr?‘»
En las clases de salud pública de Bridget Hussain, el patrón resultaba familiar.
«Sientes que podrías preguntar cuánto es dos más dos», dice, «y recibir miradas en blanco».
Decidió hacer que la interacción fuera estructural, no opcional.
En las preguntas abiertas, oculta las respuestas hasta que todos han contestado. Luego lee una en voz alta.
«Este es un punto muy interesante. ¿Podrías desarrollarlo?»
Ella no sabe quién la escribió. La clase tampoco lo sabe. Pero la persona que la escribió sí.
«He notado que esa persona se sienta más erguida», dice Bridget. «Tiene más confianza».
Un solo momento de seguridad suele abrir toda el aula.
La diferencia quedó clara un día en que no lo usó. Una tormenta de nieve alteró su preparación. Dio una clase magistral tradicional.
La energía bajó. El bucle de retroalimentación desapareció. Los estudiantes parecían más cansados. Se perdió los controles de pulso que le permitían ajustar la clase en tiempo real.
La participación no era decorativa. Era funcional.
La adopción en Fairfield no empezó con una política. Empezó con la exposición.
El Centro de Excelencia Académica usó Mentimeter por primera vez en talleres y en la orientación de nuevo profesorado. El profesorado lo vio en acción y preguntó por él.
Las licencias se financiaron poco a poco. Un taller dedicado aceleró su adopción. El profesorado experimentó, adaptó y empezó a compartir.
Jay recuerda a colegas que lo paraban en el pasillo.
«Me decían: “Qué contento estoy de haber conseguido esa licencia. Estoy haciendo esto y aquello con ella”».
Los estudiantes también respondieron. Le decían al profesorado que les encantaba. Deseaban que más clases lo usaran.
Como en Fairfield el profesorado es dueño de sus cursos, el cambio se propaga de forma orgánica.
Lo que fortalece el diálogo, se extiende.
La filosofía más amplia de Fairfield explica por qué el cambio encajó de forma natural.
Como institución jesuita, se apoya en la pedagogía ignaciana. Enseñar consiste en reconocer las experiencias que los estudiantes traen al aula y construir el entendimiento juntos.
La tecnología no es el centro. Es el apoyo.
«No estamos aquí para usar tecnología», dice Jay. «Estamos aquí para enseñar a los estudiantes».
Mentimeter funcionó porque respetaba ese orden.
No añadió más ruido. Redistribuyó la participación. No premiaba a las voces más fuertes. Dio espacio a las más silenciosas. No hizo que las aulas fueran más ruidosas. Las hizo más honestas.
Un estudiante de teoría política ve cómo su respuesta anónima desata un debate.
Una estudiante de salud pública gana confianza porque su idea fue reconocida antes de exponerse.
Un profesor rediseña una sesión y ve cómo el ambiente del aula cambia en cuestión de minutos.
Pequeñas decisiones de diseño. Repetidas con constancia. Con el tiempo, se convierten en cultura.
En la Universidad de Fairfield, la curiosidad ya no depende de quién sea lo bastante valiente para levantar la mano.
Está integrada en el aula.